PRACTICA EDUCATIVA

REFLEXION SOBRE LA PRACTICA DOCENTE

Este espacio pretende ser un lugar donde hacer una reflexión sobre los recursos que priman en lo que a uso se refiere en mi práctica docente. Me centraré en distintos aspectos que componen esa práctica, es decir, por un lado analizaré mi práctica educativa en el área que imparto: inglés, por otro lado, tendré en cuenta los recursos que utilizo para gestionar la Secretaría del centro, los espacios web a los que recurro para impartir un conocimiento entre taller extraescolar con los estudiantes de colegio y finalmente en los lugares a los que recurro para formar un nivel personal entre otras muchas cosas.
Esta reflexión se tratas que nunca antes me he planteado y que afronto con gran interés y motivación ya que considero es un tema esencial a la hora de ejercer la práctica docente ya que debemos ser muy reflexivos de manera sistemática y continuada y no ser tan pragmáticos.

RESUMEN

La práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción entre maestro y alumnos.

No se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar dentro del salón de clases, incluye la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula. En el presente trabajo, se proponen tres dimensiones para evaluar la práctica educativa de los docentes:

El pensamiento didáctico del profesor y la planificación de la enseñanza;
La interacción educativa dentro del aula;
La reflexión sobre los resultados alcanzados.

La relación entre estas tres dimensiones es interdependiente, es decir, cada una de ellas afecta y es afectada por las otras, por lo cual resulta indispensable abordarlas de manera integrada. La propuesta aquí desarrollada considera que los programas de mejoramiento del trabajo docente deben abordarse a partir de la evaluación de la práctica educativa, para después abordar la formación docente.

PRINCIPIOS PARA EL DESARROLLO E INSTRUMENTACION DEL DODELO

La evaluación de la acción docente debe ser considerada desde una perspectiva holística, lo que implica una visión amplia y diversificada. Con el propósito de guiar el desarrollo del modelo, se enuncian nueve principios retomados de diversos autores y enfoques que se consideran necesarios para el diseño y puesta en marcha de dicho modelo, a fin de orientar sus acciones:

Orientación formativa. El modelo permitirá al profesor reflexionar y retroalimentarse sobre su acción en la docencia, y plantear acciones para la mejora de la misma (Zabalza, 1990).Orientación participativa.

La evaluación/formación en el contexto de la práctica docente y educativa, será elaborada e instrumentada en conjunto por autoridades y docentes de la institución, así el docente se involucrará y participará en su diseño.

ANTECEDENTES

Las instituciones de enseñanza constituyen espacios donde se llevan a cabo y se configuran las prácticas de los docentes; estos escenarios son formadores de docentes, debido a que modelan sus formas de pensar, percibir y actuar (De Lella, 1999). El impacto de esta influencia modeladora puede observarse en el hecho de que las prácticas docentes dentro de una institución determinada, presentan regularidades y continuidad a través del tiempo.

La práctica docente de acuerdo con De Lella (1999), se concibe como la acción que el profesor desarrolla en el aula, especialmente referida al proceso de enseñar, y se distingue de la práctica institucional global y la práctica social del docente.

FUNDAMENTOS PARA LA PRACTICA EDUCATIVA

Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles (Castillo, 2007).

a) transmisor de conocimientos.

b) asesor.

c) animador.

d) supervisor;

e) guía del proceso de aprendizaje.

f) acompañante.

g) co-aprendiz.

h) investigador educativo;

i) evaluador educativo.

La idea central que subyace a tales definiciones parte de asumir que el nuevo maestro no puede reducir su quehacer a la estricta transmisión de información, incluso ni siquiera a ser un simple facilitador del aprendizaje, sino que tiene que mediar el encuentro de sus estudiantes con el conocimiento, en el sentido de guiar y orientar la actividad de los mismos, asumiendo el rol de profesor constructivo y reflexivo.

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CONCLUSION

El modelo descrito busca recuperar los resultados de la investigación sobre la práctica educativa e incorpora una postura sobre la evaluación de la docencia, en la que se considera necesario vincular la evaluación y sus diferentes dimensiones con el desarrollo profesional del docente.

Para que la propuesta sea aplicable, será necesario desarrollar criterios, instrumentos y procedimientos de evaluación vinculados con las diferentes categorías de conocimiento, actuación y eficacia presentados en el modelo, así como ponerlo a prueba en diferentes contextos institucionales y sociales. Este modelo representa una oportunidad de cambiar las formas tradicionales de evaluación de la docencia, a través del trabajo reflexivo de los profesores, acerca de su acción docente en la educación superior.

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COMPONENTES ESENCIALES DE LA DOCENCIA

Lee Shulman, psicólogo educativo estadounidense, desarrolló un modelo de docencia en el que enumeraba los conocimientos con los que debía contar un profesional de la enseñanza. Afirmaba que los profesores requieren dominar dos tipos de conocimiento:

1) el conocimiento del contenido de la asignatura y
2) el conocimiento pedagógico general.

El término conocimiento del contenido designa el conocimiento teórico–práctico que un profesor tiene de una materia o disciplina, mientras el conocimiento pedagógico general, se refiere al conocimiento y a las creencias que tiene el profesor sobre la enseñanza y el aprendizaje, sin referirse específicamente a un dominio específico. El dominio de este tipo de contenido comprende:

a) la concepción global de la docencia de una asignatura;
b) el conocimiento de las estrategias y representaciones sobre la instrucción;
c) conocimiento de las interpretaciones, el pensamiento y el aprendizaje de los estudiantes de una asignatura; y
d) el conocimiento del currículo y los materiales curriculares.

Estos cuatro tipos de conocimiento, así como las creencias del profesor acerca de la enseñanza, se ponen en operación en distintos niveles o dimensiones de la práctica educativa y le imprimen un sello particular.

DIFERENCIA ENTRE EDUCAR Y ENSEÑAR

Enseñar

Sin lugar a duda, enseñar en su primera interpretación significa: tener en cuenta al otro en sus ideas, sentimientos, sensaciones, preferencias, gustos y expectativas,

Encerrar una intención de respeto al otro. Orientarlo, persuadirlo, provocarle un cambio, esperar una respuesta, aunque no siempre e logren resultados a cortos plazos

Educar

LA educación se mueve en el binomio información-formación. La información nos proporcionar los conocimientos necesarios para manejarnos en la sociedad y conseguir una capacitación profesional que permite el desarrollo personal en el trabajo.

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CARATERISTICAS

Justicia

El docente debe ser justo , y debe actuar siempre democráticamente más bien que de forma autoritario y ofrecer iguales oportunidades a todos los miembros de su clase .Debe además actuar de manera natural en asumir actitudes de superioridad omnipotencia ante sus alumno.

Amistad

El profesor no puede adoptar una actitud indiferencia, no que debe mantenerse un clima amistoso en el aula. Deberá aportar todo género de oportunidades para lograr el desarrollo de la comunicación mutua, abierta, libre y colaborativa entre los estudiantes y el mismo.

INTRODUCCION

La educación profesional de la carrera inglés, siempre ha ido considerada como el motor fundamental para el desarrollo de los educandos, y para el pueblo en general, esto permite a los estudiantes, para hablar en otra idioma porque es muy importante, también para poder viajar a otras ciudades muy lejana, y que sirve a la sociedad y para el mundo entero.

Un buen profesor de idioma inglés debe estar bien preparado no solamente en lo referente al idioma que imparte, no en el propio, debido a que este conocimiento capacita al docente para transmitir el conocimiento lingüístico nuevo mediante la vi ama corta posible, lo que constituye el último recurso cuando otro métodos no funcionan.

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PRACTICA DOCENTE

Práctica educativa :Es necesario tener presente, que como toda práctica es de índole social; la educación supone la existencia de hombres, los cuales conforman una sociedad. Lo esencial en el ser humano no es algo inmanente a cada persona, es algo trascendental, que determina las relaciones sociales entre los individuos; la práctica educativa no puede analizarse como un fenómeno aislado sino condicionada y condición.

La práctica educativa no se da antes de que se reflexione sobre ella, se da como una acción consciente, deliberada, si no se parte de este principio, frecuentemente se asocia exclusivamente con la escuela; el hecho educativo es anterior a las instituciones de enseñanza.

La práctica educativa, como práctica deliberada persigue fines explícitos, por lo tanto no debe confundirse el hecho educativo con la idea tradicional de educación "asistemática", al tener propósitos claros es necesario hablar de una enseñanza sistematizada donde interviene un nivel de reflexión, o de análisis.

La práctica educativa deliberada la ejerce una institución en un intento de hacer planeada, organizada y eficaz la educación para que se convierta en una práctica efectiva coherente con sus propósitos. La función de la práctica educativa se ve con mayor claridad relacionándola con las estructuras sociales; con las instituciones, con sus planes y programas, teorías y acciones, pero también con el contexto social y económico para comprender las causas que generan problemas específicos; ejemplo la deserción escolar, los alumnos de ciertas zonas urbanas interrumpen su escolaridad, resultará indispensable conocer las condiciones económicas y sociales en que viven estos alumnos para comprender porque se genera el problema de deserción, por separado hablé de la violencia intrafamiliar, que puede ser una de las causas, otras causas que explican este problema habría que buscarlas en el medio social o en la escuela; perniciosa o no, se está ejerciendo una práctica educativa; otro caso, la televisión, sabemos que ejerce una profunda acción educativa, porque transforma la mentalidad y actitudes de los sujetos, esto se explica, porque en manos de ciertos sectores de la sociedad, es usada como un medio de promoción para el consumo de bienes y en función de esta finalidad sea explícita o no, se organizan todas sus actividades, se entiende que un medio de comunicación masiva como lo es la TV ha desarrollado de manera eficaz una tarea de influencia sobre la gente, porque el medio mismo forma parte de un aparato económico-comercial que actúa independientemente de lo que se proponga y haga una institución escolar o familiar.

ORGANIZACION SOCIAL

LA ORGANIZACIÓN SOCIAL DE LA CLASE

El autor muestra las formas más genéricas de organización social en los centros educativos, mediante los referentes de análisis que permiten reconocer las posibilidades de cada una de las opciones.

Una revisión de las formas de organización grupal permite hacer una clasificación más o menos esquemática de las diferentes maneras de agrupar a los chicos y chicas en la clase.

En esta clasificación se puede apreciar que las diferencias más características de las diversas formas de agrupamiento están determinadas por su ámbito de intervención: grupo/escuela y grupo/aula; y en cada una de ellas según si el trabajo se realiza con todo el grupo o si se hacen grupos o equipos fijos o móviles. Y también hay que precisar, en los dos ámbitos, si los criterios que se han utilizado para establecer dichos agrupamientos han sido la homogeneidad o la heterogeneidad de los mismos respecto a consideraciones de sexo, nivel de desarrollo, conocimientos, etc.

En primer lugar está el grupo/escuela como primer configuración grupal del centro, grupo que en todo el centro tiene una forma y estructura social determinada. En este ámbito encontramos actividades que se realizan en diferentes tipos de agrupamiento: el gran grupo en actividades globales del centro, asambleas, actividades deportivas o culturales, etc.; el grupo/clase, que generalmente implica grupos fijos de edad, aunque en algunos casos son móviles y, por tanto, los componentes varían según la actividad a desarrollar, el área o la materia: talleres, actividades optativas, niveles, etc.

En el ámbito del grupo/clase se encuentran actividades de gran grupo: exposiciones, asambleas, debates, etc.; actividades organizadas en equipos fijos: organizativas, de convivencia, de trabajo, etc.; actividades en equipo móviles de dos o más alumnos: investigaciones, diálogos, trabajos experimentales, observaciones, etc.; actividades individuales de ejercitación, aplicación, estudio, evaluación, etc.

Las formas de utilizar el tiempo y el espacio son dos variables que tienen una influencia crucial en la determinación de las diferentes formas de intervención pedagógica. Las características físicas del centro, de las aulas, la distribución de los alumnos en clase y el uso flexible o inflexible de los horarios son factores esenciales. Los aspectos fijos (estructura del centro) son los más importantes por su larga duración de vida útil, actualmente las aulas están diseñadas de una forma tradicional para que el profesor pueda exponer la clase con mayor control y orden. Es importante crear un clima de ambiente que favorezca el aprendizaje y que las estructuras del centro sean adecuadas a este objetivo, así como que las distribución de las aulas posea de la suficiente flexibilidad para poder cambiar su aspecto y adaptarse a las necesidades de los alumnos.

A menudo parece que el tiempo parece un factor intocable, ya que los períodos de una hora determinan qué es lo que se tiene que hacer y no a la inversa. La rigidez horaria es típica de una escuela esencialmente transitiva. El tiempo debe organizarse, sin duda de una forma efectiva ya que la planificación es necesaria, no se puede dar lugar a una aparente improvisación. Pero también se hace necesario una sensibilización del tiempo para dar lugar a que se puedan hacer cambios sobre lo establecido, enriqueciendo así la experiencia educativa aprovechando las circunstancias de la práctica.

LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Existen dos planteamientos acerca de las diversas formas de organización de los contenidos. Una de las formas toma como punto de partida y referente básico las disciplinas o materias; en este caso los contenidos se pueden separa en multidisciplinares, pluridisciplinares, meta disciplinares, etc. Las características de cada una de las modalidades organizativas están determinadas por el tipo de relaciones que ese establecen y el número de disciplinas que intervienen en estas relaciones, pero en ningún caso la lógica interna de cada una de las disciplinas deja de ser el referente básico para la selección y articulación de los contenidos de las diferentes unidades de intervención.

Por otro lado está el modelo de organización de contenidos que nos ofrecen los métodos globalizados, que nunca toman las disciplinas como punto de partida. En estos métodos, las unidades didácticas saltan de una materia a otra sin perder la continuidad. Existen diferentes métodos que pueden considerarse globalizadores:

Los centros de interés de Decroly, el cual, partiendo de un núcleo temático motivador para el alumno y siguiendo el proceso de observación, asociación y expresión, integra diferentes áreas del conocimiento.
El método de proyectos de Kilpatrick, que básicamente consiste en la elaboración y producción de algún objeto o montaje (una máquina, un huerto escolar, un periódico, una obra de teatro, etc.)
La investigación del medio del MCE (Movimiento de Cooperación Educativa de Italia), que intenta que los alumnos construyan el conocimiento a través de la secuencia del método científico (problema, hipótesis, validación).
Los proyectos de trabajo globales, en los cuales, con el fin de conocer un tema se tiene que elaborar un dossier como resultado de una investigación personal o en equipo.

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